Bochumer Modell

Das Bochumer Modell

1. Wie alles begann
2. Zweigleisig: Modellversuch Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten
   • Der Modellversuch an Sonderschulen
   • Der Modellversuch an der Hauptschule: Auf dem Weg zur Interkulturellen Musikerziehung
3. Das Bochumer Modell heute
4. BLIMBAM

Vorbemerkung

Mehr davon! Das wollte Werner Probst, der Vater des Bochumer Modells. Mehr davon, das wünsche auch ich mir als damalige Mitarbeiterin im Projekt und am Lehrstuhl. Mehr von dem Enthusiasmus und der wachsenden Fachlichkeit des Instrumentalunterrichts mit Kindern mit Behinderung, die aus BOMO erwachsen ist. Mehr auch von interkultureller Musikerziehung, deren frühe Entwicklung in der Bundesrepublik ebenfalls auf den Modellversuch zurückgeht.

Wer in die Geschichte des Modellversuchs eintauchen möchte, nehme das Buch von Werner Probst zur Hand: Instrumentalspiel mit Behinderten. Ein Modellversuch und seine Folgen. Mainz u.a. Schott 1991.

Wer die heutige Praxis an Musikschulen kennenlernen möchte, nehme den Band Spektrum Inklusion zur Hand: Verband deutscher Musikschulen (Hrsg.): Spektrum Inklusion. Wir sind dabei! Wege zur Entwicklung inklusiver Musikschulen, 2017, 376 Seiten mit vielen farbigen Abbildungen, ISBN: 978-3-925574-88-7

Wer mehr über die Entwicklung und aktuelle Konzepte interkultureller und inklusiver Musikerziehung wissen möchte, kann sich auf der herausragenden Seite Interkulturelle Musikerziehung von Wolfgang Martin Stroh (https://www.interkulturelle-musikerziehung.de/kontakt.html zuletzt 21.05.2026) informieren – oder sich zum Beispiel mit dem Konzept Mit einer Frage um die Welt befassen: Irmgard Merkt (2019) Musik – Vielfalt – Integration – Inklusion. Musikdidaktik für die eine Schule. Regensburg: Con Brio ISBN 9783940768841

1. Wie alles begann

Im Herbst 1978 wurde ich Assistentin bei Werner Probst an der damaligen Pädagogischen Hochschule Ruhr in Dortmund. Werner Probst war im Fachbereich II Sonderpädagogik und Rehabilitation Professor für „Musik bei Behinderten“. An seinem Lehrstuhl wurden Studierende für das Lehramt Sonderpädagogik mit Fach Musik und für einen Studiengang Diplom Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sonderpädagogik und Wahlfach Musik ausgebildet. Das waren Studierende mit guten musikalischen und instrumentalen Kenntnissen. Studierende, die engagiert waren und die Kinder und Jugendliche mit „besonderen“ Biographien unterstützen wollten, kurz, es waren Studierende, mit denen Werner Probst seine Ideen von einer Neugestaltung der Bildungslandschaft Musikschule umsetzen konnte.

Beim ersten Teamtreffen des „Lehrkörpers“ – Karl-Jürgen Kemmelmeyer war seinerzeit noch als Akademischer Oberrat dabei, bevor er Professor in Hannover wurde – war von einem beantragten Modellversuch die Rede. Thema und Titel: „Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten. Kooperation zwischen Musikschule und Schule“. Der Modellversuch sollte untersuchen,

• ob Schülerinnen und Schüler an Sonderschulen befähigt werden können, ihre Freizeit instrumental zu gestalten,
• ob die instrumentale Betätigung eine kompensatorische Wirkung in Bezug auf Sozial- und Lernverhalten, auf die auditive und taktile Wahrnehmungsfähigkeit sowie auf die Psychomotorik erreicht,
• ob eine Integration in die Musiziergemeinschaft Nichtbehinderte möglich wird und
• ob und wie Kinder ausländischer Arbeitnehmer in die Musiziergemeinschaften der Musikschule integriert und über musikalische Aktivitäten in ihrer schulischen Sozialisation in Deutschland unterstützt werden können.

Beteiligte Schulen waren zum einen die Musikschule Bochum, die Werner Probst gegründet und geleitet hatte, sowie (ich nutze den damaligen Sprachgebrauch)

• die Schule für Geistigbehinderte, Alsenstraße,
• die Schule für Lernbehinderte, Drusenbergstraße,
• die Westfälische Schule für Körperbehinderte in Bochum – Langendreer sowie
• die Hauptschule Gahlensche Str. in Bochum mit einer Vorbereitungsklasse mit Kindern aus der Türkei und in der zweiten Phase des Modellversuchs eine Klasse mit hohem Ausländeranteil.   

Mit der Nachricht von der Genehmigung des Modellversuchs „Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten“ wurde auch meine Aufgabe klar. Werner Probst: „Das mit den türkischen Kindern macht die Irmgard“.  

Wieso türkische Kinder? Ab den 1970er Jahren kamen jährlich etwa 100 000 Kinder als „Kinder ausländischer Arbeitnehmer“ in die Bundesrepublik, viele von ihnen in Ballungsräume wie das Ruhrgebiet. Bald zeigte sich: Diese Kinder wurden öfter als Kinder deutscher Eltern in Sonderschulen für Lernbehinderte überwiesen. Die häufigste Ursache: Mangelndes Deutsch.  Die ungerechtfertigte Überweisung auf eine Sonderschule kam so oft vor, dass der Kultusminister von Nordrhein-Westfalen in einem Runderlass vom 23.03.1982 verfügte: Es ist unzulässig, ein Kind in eine Sonderschule zu überweisen, weil es über nur mangelnde deutsche Sprachkenntnisse verfügt.

Für Kinder, deren Weg in die Sonderschulen durch pädagogische Maßnahmen hätte verhindert werden können, nutzte der 1965 eingerichtete und bis 1975 arbeitende Deutsche Bildungsrat den Begriff „von Behinderung bedroht“. In den Empfehlungen der Bildungskommission „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“  wurden die Kinder ausländischer Arbeitnehmer nicht explizit genannt, für sie galten dennoch die Merkmale sozialer Benachteiligungen, die zum Versagen in der Bildungssituation führten (Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Stuttgart 1974, S. 41 ff.)

Welches war nun die Antwort des Modellversuchs auf die Situation? Die Fragestellungen wurden vor diesem Hintergrund leicht abgewandelt:  

• Können Kinder ausländischer Arbeitnehmer befähigt werden, ihre Freizeit instrumental zu gestalten?
• Können Kinder ausländischer Arbeitnehmer in die Musiziergemeinschaften der Musikschule integriert werden?
• Wie muss ein Musik- und Instrumentalunterricht inhaltlich gestaltet sein, der die Kinder ausländischer Arbeitnehmer in ihrer sozialen Situation und in ihrer schulischen Sozialisation in Deutschland unterstützt?

2. Zweigleisig: Modellversuch Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten

Der Modellversuch fuhr also von Anfang an zweigleisig: Es ging überwiegend um Kinder, die bereits an Sonderschulen unterrichtet wurden, es ging aber auch um Kinder ausländischer Arbeitnehmer, die gerade nicht an Sonderschulen überwiesen werden sollten.

• Der Modellversuch an Sonderschulen

Die drei Sonderschulen waren, wie oben genannt, Schulen für Kinder mit Geistiger Behinderung, mit Lernbehinderung und mit Körperbehinderung (Achtung: Damaliger Sprachgebrauch). Es war klar, dass im Vorfeld Überlegungen zu den konkreten inhaltlichen Angeboten, Überlegungen zu Methoden und auch zu Instrumenten angestellt werden mussten: Nicht jedes Instrument kann und will von jedem Kind gespielt werden. Motorische Kompetenzen mussten ebenso in den Blick genommen werden wie körperliche Voraussetzungen.  Bei bekannter Gefahr epileptischer Anfälle dürfen etwa Blasinstrumente wie Trompete oder Klarinette nicht eingesetzt werden

Auswahl der Kinder

Vor dem Hintergrund des Anspruchs „Kultur für Alle“ und des Grundverständnisses von Werner Probst „Jedes Kind ist musikalisch und kann ein Instrument erlernen“ wurde bewusst auf eine spezielle Auswahl „musikalischer“ Kinder verzichtet. Der Modellversuch richtete sich an alle Kinder einer ganzen Schulklasse.    

Die Modellversuchstunden fanden im Rahmen des ohnehin vorgesehenen Musikunterrichts statt, sie waren für Kinder und Eltern und Schule keine zusätzliche zeitliche Belastung. Die Eltern wurden durch die Schule über den Projektplan unterrichtet und zum Unterricht und zu Vorspielen eingeladen.

Motivationsphase

Die Motivationsphase diente dem Kennenlernen und Erproben vieler Instrumente und ihrer Tonerzeugung sowie einer ersten Einführung in die Strukturen der Musik. Mit Hilfe von Klangexperimenten, Rhythmusspielen und Liedern, Liedbegleitung und Bewegungsspielen wurden die Kompetenzen der Kinder beobachtet und ihre Vorlieben erforscht.

Auswahl eines Instruments

Am Ende der etwa dreimonatigen Motivationsphase erfolgte die Instrumentenwahl der Kinder für den weiterführenden Instrumentalunterricht an der Musikschule. Waren die gewählten Instrumente in den elterlichen Haushalten nicht vorhanden, konnten sie in der Musikschule entliehen werden. Die Eltern waren in den Übergang des Unterrichts in die Musikschule mit einbezogen: Für die meisten der Erwachsenen bedeutete der Modellversuch den ersten Kontakt mit dieser Institution.   

Gruppenunterricht

Das Prinzip Gruppenunterricht war an der Musikschule bekannt; es entstanden Gruppen unterschiedlicher Größe. Die Gruppengröße beim Klavierunterricht betrug zwei, beim Gitarrenunterricht nicht mehr als drei, bei Blockflöte oder Trompete konnten es auch bis zu vier Kinder sein.

Das Ensemble Die Bunten

Nach Ende des Instrumentalunterrichts sammelten sich alle Gruppen in einem Raum zu einem „Orchester“. Mit den Instrumentallehrkräften war ein bestimmter Spielinhalt, eine bestimmte Melodie verabredet – und so konnte aus den Unterrichtsinhalten ein gemeinsames Stück entstehen. Das „Orchester“ war die Vorbereitung auf die Präsentation erworbener Fertigkeiten vor Eltern, anderen Klassen oder in größeren Zusammenhängen des Kulturlebens.

Zeitstruktur

Der Musikvormittag an der Musikschule war wie folgt strukturiert:

10.00 – 10.40 Uhr        Instrumentalunterricht in Gruppen

10.40 – 11.00 Uhr        Spielgruppen – parallel dazu findet eine Aussprache zwischen Instrumentallehrer und Sonderschullehrer statt

11.00 – 11.30 Uhr        Ensemblespiel in Gruppen, Musizieren mit erlerntem Instrument und Schlagwerk. Die Schüler fahren in ihre Schule zurück.

11.30 – 12.30 Uhr        Besprechung der Instrumentallehrer und Musikschullehrer

Übephase:                   Zeitweise erteilten die Instrumentallehrer eine zusätzliche Stunde an einem weiteren Wochentag

(Aus dem Abschlussbericht 1986, S. 3, unveröffentlichtes Manuskript des Verbandes deutscher Musikschulen)

Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern an Musikschulen

Ein schnelles und wichtiges Ergebnis des Modellversuchs: Instrumentallehrerinnen und -lehrer an Musikschulen brauchen eine Ausbildung für die Arbeit mit Kindern mit Behinderung. In der Folge wurde noch während des letzten Modellversuchsjahrs 1982 ein erster berufsbegleitender Lehrgang der Aus- bzw. Weiterbildung konzipiert und durchgeführt. Aus diesem ersten Ausbildungsangebot wurde ein dauerhafter Lehrgang der beruflichen Weiterbildung, der bis heute ebenso notwendig wie erfolgreich ist. Mehr dazu unter Stichwort BLIMBAM.

• Der Modellversuch an der Hauptschule: Auf dem Weg zur Interkulturellen Musikerziehung

Für Kinder ohne oder ohne ausreichende Deutschkenntnisse wurden bereits in den 1970er Jahren sogenannte Vorbereitungsklassen eingerichtet. Ziel war die Vermittlung von Deutschkenntnissen, die nach spätestens zwei Jahren zu einem erfolgreichen Besuch der  Regelklasse führen sollten.

Auswahl der Kinder

In der Hauptschule Gahlensche Str. in Bochum gab es eine Vorbereitungsklasse mit 24 Kindern aus der Türkei: Sie wurde – analog zum Verfahren an den Sonderschulen – im Schuljahr 81/82 als ganze Klasse Teil des Modellversuchs. Im zweiten Teil des Modellversuchs der Jahre 1983/84 war eine Hauptschulklasse mit hohem Ausländeranteil, mit Kindern aus Spanien und der Türkei beteiligt.  

Wieder fand das musikalische Angebot im Rahmen des ohnehin vorgesehenen Musikunterrichts statt. Die Eltern wurden durch die Schule über den Projektplan unterrichtet und zum Unterricht und zu Vorspielen eingeladen.

Motivationsphase

Die Motivationsphase diente dem Kennenlernen und Erproben vieler Instrumente und ihrer Tonerzeugung sowie einer ersten Einführung in die Strukturen der Musik. Die Saz wurde in das Angebot mit aufgenommen.  Mit Hilfe von Rhythmus- und Sprachspielen, Liedern, Liedbegleitung und Bewegungsspielen wurden die Kompetenzen der Kinder beobachtet und ihre Vorlieben erforscht. Allerdings zeigte sich schnell, dass die Sprachbarriere die deutsche Anleitung als auch insbesondere das Singen deutscher Liedernbetraf. Zwei wichtige Erfahrungen aus der Motivationsphase: Traditionelles Musikmachen mit Einsteigen in bekannte Rhythmen und sich wiederholende Elemente führen schnell zum gemeinsamen Musikmachen. Und: Das Singen von Liedern und Tanzliedern aus der Türkei in türkischer und deutscher Sprache bringt die Kinder zu verstehender Teilnahme. Das Thema des „Othering“, der Zuschreibung, war noch nicht im Raum, im Gegenteil. Das Einschwingen der Lehrerinnen und Lehrer in die Herkunftskulturen wurde von unserer Seite als Respekt vor den Kindern und vor ihrer Herkunftskultur gesehen. Es war ein Thema der Resonanz, vergleichbar mit dem Erlernen einiger Wörter in der Sprache eines Landes, das als „Gastland“ bereist wird. Die Kinder reagierten positiv auf die Nachfrage nach Materialien aus ihrer Herkunftskultur, brachten Liederbücher aus der Türkei, sangen uns Lieder vor und zeigten uns Tänze.

Und ich lernte Musikerinnen und Musiker aus der Türkei kennen, die mir etwas von ihrer Ausbildung erzählten und begannen mit der Übersetzung von Liedtexten begannen, damit wir zweisprachig singen konnten. Danke Suzan, danke Sabri.   

Auswahl eines Instruments

Am Ende der etwa dreimonatigen Motivationsphase erfolgte die Instrumentenwahl der Kinder für den weiterführenden Instrumentalunterricht an der Musikschule. Für den Zeitraum des Modellversuchs lagen die Unterrichtszeiten innerhalb der Schulzeit. Die Eltern waren in den Übergang des Unterrichts in die Musikschule mit einbezogen: Für alle Eltern war dies ein erster Kontakt mit der Institution Musikschule.    

Gruppenunterricht

Das Prinzip Gruppenunterricht war für die Musikschularbeit das Prinzip der Wahl; die Gruppen waren freilich unterschiedlich groß. Die Flötengruppe hatte fünf Kinder, die Schlazeuggruppe drei, die Saz-Gruppe teilweise sogar sechs Kinder, die Gruppen wurden zeitweise geteilt.

Das Ensemble Die Bunten

Nach Ende des Instrumentalunterrichts wurden alle Gruppen zu einem „Orchester“ zusammenführt. In Absprache mit den Instrumentallehrkräften entstand aus einem der Unterrichtsinhalte ein gemeinsames Stück, zu dem alle Instrumente etwas beitragen konnten. Das Ensemble war die Vorbereitung auf die Präsentation erworbener Fertigkeiten vor Eltern, anderen Klassen oder in größeren Zusammenhängen des Kulturlebens. Ein Auftritt des kleinen Orchesters fand beispielsweise 1981 im Innenhof der Wasserburg Haus Kemnade im Rahmen  großen multikulturellen Veranstaltung „Kemnade International“ statt (zur Kemnade International vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Kemnade_International Zuletzt 21.05.2026).

Zeitstruktur

Der Musikvormittag an der Musikschule war wie folgt strukturiert:

10.00 – 11.00 Uhr        Instrumentaler Gruppenunterricht

11.00 – 11.30 Uhr        Spielphase/Ensemble

Übephase:                   Zeitweise erteilten die Instrumentallehrer eine zusätzliche Stunde an einem weiteren Wochentag

(Aus dem Abschlussbericht 1986, S. 53, unveröffentlichtes Manuskript des Verbandes deutscher Musikschulen)

Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern

Das Unterrichten von Kindern aus der Türkei war in Bezug auf deren Aufgeschlossenheit und Kompetenzen kein Problem. Das Problem war, für diese Kinder den Übergang von einer Kultur, den Übergang von einer Musikkultur in die andere so zu gestalten, dass sie sich in Zukunft mühelos zwischen den Kulturen bewegen konnten und Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlich waren. Uns ging es nicht um Adaption, um das Zurücklassen einer Kultur und die Übernahme einer anderen, uns ging es um Integration, um die innere Möglichkeit, sich zur einen wie zur anderen Musikkultur zugehörig zu fühlen.

Voraussetzung für diesen Ansatz der Gemeinsamkeiten und Unterschiede war zunächst einmal ein Kennenlernen der mitgebrachten musikalischen Kultur und Sozialisation von unserer Seite. Dies bedeutete die Rezeption musikwissenschaftlicher bzw. musikethnologischer Literatur, aber auch Reisen in die Türkei, um das dortige Schulsystem und die Ansätze des Musikunterrichts sowie die Schulbücher kennenzulernen. Der Informationsgewinn dieser Reisen, die Rezeption wissenschaftlicher Literatur und die Begegnung mit Musikerinnen und Musikern aus der Türkei in Deutschland führten letztlich zu dem Konzept der Schnittstelle, das im Rahmen meiner Dissertation ausgearbeitet wurde (vgl. Irmgard Merkt 1983, Deutsch-türkische Musikpädagogik in der Bundesrepublik. Ein Situationsbericht. Berlin: express – edition). 

Fortbildungen über die Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA)   

Die musikalische Arbeit an der Hauptschule führte bald zu großem Interesse an Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer in Schulen mit hohem Ausländeranteil. Das Land NRW hatte die sogenannten 1980 die RAA`s eingerichtet, die bald zu einem bundesweit ausgebauten Netz wurden (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Regionale_Arbeitsstelle  Zuletzt 19.05.2026). Neben einzelnen Schulen waren auch die RAA`s an Fortbildungen zu Musik interessiert, so dass sich für mich eine rege Seminartätigkeit im Ruhrgebiet ergab, die mit dem Erstellen von Unterrichtsmaterialien einherging.

Die Schallplatte Deutsche Türkische Kinder, Türkische-Deutsche Lieder, 1982 erschienen im Schott-Verlag, genügt meinen eigenen Ansprüchen schon längst nicht mehr, sie war ein erster Versuch, den Schnittstellenansatz umzusetzen. Es ging darum, Lieder aus der Türkei so klingen zu lassen, dass sich sowohl Kinder aus Deutschland als auch Kinder aus der Türkei „gemeint“ fühlen konnten. Wiegesagt, ein Versuch.

Etwas besser gelungen und in seinem vergleichenden Ansatz nicht verkehrt scheint mit das Heft Türkische Musik, veröffentlicht 1985 im Klett-Verlag. Heute müsste es natürlich Musik aus der Türkei heißen, die Beispiele müssten aktualisiert werden. Nun, das Heft repräsentiert eben den Stil von 1985…

Mehr dazu auf den Seiten dieser Homepage zur Musikdidaktik und zur interkulturellen Musikerziehung.

3. Das Bochumer Modell heute

Googeln Sie heute, 47 Jahre nach dem Start, „Bochumer Modell“, so finden Sie mehrere Bochumer Modelle aus verschiedenen Bereichen – von der Hochschulmedizin bis zur Bewegten Schule. „Unser“ Bochumer Modell finden Sie unter Musikschule Bochum – Inklusion – Bochumer Modell. (https://musikschule-bochum.de/angebote/inklusion-bochumer-modell/inklusion-bochumer-modell-weitere-details/ Zuletzt 19. 05.2026)

Die Musikschule Bochum ist und bleibt die „Herzschule“ von BOMO. Sie hat mit als Modellversuchsschule mit dem Unterrichten von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung begonnen und dies als Aufgabe und Tradition bis heute weitergeführt. Rainer Buschmann ist heute der Ansprechpartner für Inklusion (https://musikschule-bochum.de/angebote/inklusion-bochumer-modell/ (Zuletzt 21. 05.2026) Claudia Schmidt unterrichtet an der Musikschule Bochum, sie hat seinerzeit noch bei Werner Probst studiert. Längst sie ist zur führenden Person in der Landschaft der musikalischen Inklusion geworden. Ihre Bigband „just fun“ ist beispielhaft für inklusive Professionalität. Dies schlägt sich u.a. in vielfältigen Auftritten von „just fun“ bis hin zu den Sommerfesten beim Bundespräsidenten nieder (vgl. https://musikschule-bochum.de/ensemble/just-fun/ zuletzt 21.05.2026 oder https://justfunbigband.tumblr.com/ueber. Zuletzt 21.05.2026). Die neue Professionalität zeigt sich aber auch in der Gründung und Leitung vieler größerer und kleinerer Ensembles, die u.a. über die Mitarbeit an „Dortmunder Modell“ entstanden sind und bis heute auch zum Angebot der Musikschule Bochum gehören…  Mehr dazu auch unter Dortmunder Modell.  

Auch das Thema Interkultur ist bis heute im Bochumer Modell ganz generell präsent. Immer wieder werden Lieder aus der Türkei in das Repertoire aufgenommen; Claudia Schmidt hat z.B. „Dere geliyor dere“ und auch das berühmte „Üsküdara“ für die Bigband „just fun“ instrumentiert. Es gibt gemeinsame Konzerte mit Musikensembles aus der Türkei oder mit einem Kanun-Spieler aus dem Iran. „Just fun goes China“ war der Titel eines Konzerts im Jazzclub domicil in Dortmund. Und so weiter.

Aber nicht nur in Bochum gibt es dieses Bochumer Modell: Es wurde und wird an der Hälfte der Musikschulen in Deutschland wirksam. Wurden 1979 bundesweit etwa 400 Kinder mit Behinderungen an Musikschulen unterrichtet, so sind es heute ca. 11.500 (https://www.musikschulen.de/projekte/inklusion/menschen-mit-behinderung/index.html zuletzt 21.05.2026) Viel oder wenig? Nicht genug, verglichen mit der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler an Förderschulen und im inklusiven Unterricht – aber für jedes einzelne Kind und auch seine Familie macht es einen Unterschied. Die Vielfalt der Projekte wird in dem oben genannten Band „Spektrum“ deutlich, die Wirklichkeit ist noch wesentlich bunter.

Werner Probst ist 2007 im Alter von 82 Jahren verstorben, er hat das Anwachsen „seines“ Modellversuchs erlebt. Alle, die ihn kannten, nennen seinen Namen mit Zuneigung und Respekt. Für mehrere Generationen von Studierenden war und ist er nach wie vor der „Vatta“.

Die meisten derjenigen, die beim Modellversuch von Anfang an dabei waren, sind nun im Ruhestand. Sie haben nicht nur die Ideen, sondern auch das emotionale Feld weitergetragen, von dem BOMO getragen war: Qualität, Kreativität, Respekt und Humor.

4. BLIMBAM

Wie bereits erwähnt, wurde es für Werner Probst sehr schnell klar: Die musikalische und musikpädagogische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern ist unabdingbar für einen erfolgreichen Instrumentalunterricht. Flexibilität im musikalischen Repertoire und in den Vermittlungsmethoden verlangt breite Fachkenntnis und ihre flexible Anwendung. Solche vertieften musikalischen und musikpädagogischen Fachkenntnisse werden in einer musikalischen, aber nicht in einer sonderpädagogischen Ausbildung erworben. So war es schnell klar, wer in einer Weiterbildung für die Arbeit mit Kindern mit Behinderung fortgebildet werden sollte: Die Lehrerinnen und Lehrer an Musikschulen.

In Zusammenarbeit mit dem Verband deutscher Musikschulen wurde ein Lehrgang mit dem Namen BLIMBAM eingerichtet: Berufsbegleitender Lehrgang Instrumentalspiel für Menschen mit Behinderung an Musikschulen. Der Kurs mit insgesamt zweijähriger Laufzeit besteht aus fünf Kompaktphasen an der Akademie Remscheid sowie drei Praxisphasen in Schulen oder an der eigenen Musikschule, aus Supervision und Praxisreflexionen. Etwa 500 Lehrerinnen und Lehrer an Musikschulen aus der ganzen Bundesrepublik wurden in den vergangenen fast 45 Jahren ausgebildet. Sie tragen den Gedanken von Inklusion in ihre Musikschulen und setzen ihn in klingende Praxis um.

Nach dem Rückzug von Werner Probst aus der Lehrgangsleitung hat für Jahrzehnte das Dreier- und Dreamteam Robert Wagner – Claudia Schmidt – Otto Kondzialka übernommen. Otto Kondzialka ist kürzlich ausgeschieden, Caroline Heuser aus Fürth hat sein Amt übernommen. Der nächste Generationenwechsel kommt bestimmt, aber BLIMBAM geht weiter…  

Bitte sehen Sie selbst: (https://www.musikschulen.de/projekte/inklusion/menschen-mit-behinderung/blimbam/index.html Zuletzt 19.05.2026)